ABA terapi otizmli çocuklarda istenmeyen davranışları azaltmak ve istenilen davranışları kazandırmaya yönelik uygulanan bilimsel bir yöntemdir.
Selvi Ankara Aba Terapi Merkezleri Atipik Otizm, Asperger Sendromu ve Çocukluk Otizmi gibi yaygın gelişimsel güçlüklere sahip çocuklarımızın davranışlarını bilimsel olarak analiz etmeye yönelik aba terapi seansları yapmaktadır. Otizm ABA Kapsamlı Eğitim Programında alanında uzmanlaşmış ABa Terapistleri, davranış terapisi çalışan psikologlar, ergoterapistler ve oyun terapistleri yer almaktadır.
Ankara’da birden fazla şubesiyle pek çok bölgeye ücretsiz servis hizmeti sunan aba terapi merkezlerimizden değerlendirme talep edebilir ve karşılaştığınız problemler için bizleri arayabilirsiniz.
İçindekiler
Uygulamalı Davranış Analizi (UDA-ABA), çevresel değişkenlerin bir fonksiyonu olarak sosyal açıdan önemli davranışların deneysel çalışmasına adanmış bir davranış bilimidir. Son kırk yıl boyunca, uygulamalı davranış analistleri tarafından önemli insan davranışlarını artırmayı, azaltmayı ve sürdürmeyi amaçlayan bir dizi yöntem geliştirilmiştir. Bu araştırma ciddi istenmedik davranış, gelişimsel yetersizlikler, davranışsal farmakoloji ve diğer alanlarda önemli bir etkiye sahiptir. ABA, artan sayıda hizmet sağlayıcı ve bu alanda sertifikalı uzmanlar tarafından önerildiği gibi, otizmli çocuklar için davranışsal müdahale alanında daha önemli bir büyüme göstermektedir.
ABA, B. F. Skinner tarafından geliştirilen davranış bilimi yaklaşımına dayanmaktadır. Skinner, açık davranışın ve onun gözlemlenebilir çevresel, sosyal ve fizyolojik belirleyicilerinin önemini vurgularken dürtüler, ihtiyaçlar, güdüler ve bilişler gibi çıkarımsal yapıları reddetmektedir. Bu nedenle, davranış analistleri genellikle gözlemlenebilir davranışları bağımlı değişkenler olarak ve çevresel uyaranları belirsiz değişkenler olarak tanımlamaktadırlar. Müdahale stratejilerini uygulamadan önce, belirli hedef davranışları tanımlamak ve bu davranışların ortaya çıkmasını arttıran çevresel durumları belirlemek gereklidir. Davranış analistleri, davranış değiştirme müdahaleleri geliştirirken ve uygularken, hatta davranış değiştirme müdahalesi sırasında ve sonrasında bireysel tutum ve fikirleri değerlendirme noktasına kadar sosyal geçerliliği ve kabul edilebilirliği göz önünde bulundurur.
Birçok kişi Ivar Lovaas isminin ABA ile eş anlamlı olduğunu ve ABA’nın özellikle otizmli çocuklar için bir müdahale olduğunu düşünmektedir. Lovaas, sadece otizmli olanlar için değil, birçok farklı ihtiyacı olan bireyler için ABA müdahalelerini öne çıkararak, bu tek boyutlu görüşü elinden geldiğince ortadan kaldırmaya çalıştı. Bununla birlikte, otizmli çocuklara yardım etmedeki muhteşem başarıları, çığır açan klinik uygulamaları ve bu uygulamaların etkinliğini test etme kararlılığı onun öne çıkmasını sağladı. Lovaas, otuzlu yaşlarına gelene kadar otizmli çocuklara ilgi duymamıştır. Ancak o zamandan ölümüne kadar geçen zamanı bu çocukların hayatlarını iyileştirmeye adamıştır. Lovaas’ın otizmli çocuklara olan ilgisi tesadüfen ortaya çıktı. Washington Üniversitesi’ndeki ilk araştırması, bir kişinin dilinin diğer davranışları nasıl etkileyebileceği üzerineydi. Bu, daha sonra öğretimsel kontrol veya kurallara dayalı davranış olarak tanımlanan bir süreçti. Lovaas, iletişimde gecikme yaşayan çocuklara dilin nasıl öğretileceğini inceleyerek ve geliştirilmiş dilin sosyal etkileşim gibi diğer davranışlar üzerindeki etkilerini test ederek bu araştırmayı genişletmeye çalıştı. Lovaas her zaman her şeyden önce olumlu pekiştirmeyi vurgulasa da, nadiren cezalara da başvurdu. 1973’te Lovaas ve meslektaşları, ABA müdahalesinin ilk uzun vadeli taslaklarından birini yayınladılar. Meslektaşları ile birlikte, müdahalenin çocukluk veya ergenlik dönemi yerine okul öncesi yıllarında başlatılması ve müdahaleye ebeveynlerin de dahil edilmesi gibi sonuçları iyileştirmek adına çeşitli yollar önerdi. Hızlı ve etkili bir müdahalenin belirlenmesi, otizmli çocukların bir hastaneye kapatılmaları gerekmediğini, topluluk içerisinde yaşayabileceklerini göstermek açısından çok önemliydi. Lovaas, en iyi bilinen çalışmasını yayınlayarak, erken yoğun ABA alan otizmli çocukların, çok az ABA alan veya hiç almayan benzer çocuklara göre çok daha iyi sonuçlar elde ettiğini gösterdi. Lovaas ayrıca 1977 ve 1981’de ilk ABA müdahale kılavuzlarından ikisini yayınladı. Buna ek olarak, ebeveynler ve katılımcılar için çok sayıda atölye çalışması ve konferanslar düzenledi.
ABA topluluğa yayıldığında, diğer değerlendirme konuları belirgin hale gelmektedir. ABA’yı diğer psikoloji alanlarından ayırmak ve sosyal geçerliliğini tanımlamak için üç terim tanımlanmaktadır:
Etkili bir müdahale stratejisi, davranışı toplumsal açıdan önemli olacak kadar değiştiren stratejidir ve neyin yeterli olduğunu belirlemek için “Bu davranışın ne kadar değiştirilmesi gerekiyordu?” sorusuna cevap vermesi gerekmektedir. Sosyal olarak önemli bir soruna etkili bir şekilde uygulanan bir müdahale, zaman içinde değişmiyorsa ve kalıcıysa çok çeşitli ortamlarda ortaya çıkıyorsa veya çok çeşitli ilgili davranışlara yayılıyorsa genellik göstermektedir.
ABA müdahaleleri, günlük yaşam becerileri, akademik performans ve iletişim becerileri için olumlu sonuçlar bildirilmektedir. Yapılan bilimsel çalışmalar, ABA müdahalesi ile çocukların ek uzman desteği olmadan okula alışma şansının daha yüksek olduğunu ve uzun takip dönemlerinde kazanımlarını koruduğunu göstermektedir.
Bazen davranış terapisi ya da davranış değişikliği olarak adlandırılan ABA, bilimsel olarak belirlenmiş davranış ilkelerinden türetilen yöntemleri kullanır. ABA otizm, gelişimsel yetersizlikler, her türlü eğitim, iş, akıl sağlığı, danışmanlık, evlilik danışmanlığı ve çocuk istismarı gibi çeşitli popülasyonlara ve alana başarıyla uygulanmıştır. ABA’nın otizmde etkili olduğuna dair kanıtlar oldukça kapsamlıdır. ABA’nın etkinliğine dair kanıtlar şu şekildedir;
Uygulamalı davranış analizi, etkili müdahaleyi özetlemektedir. ABA programlaması, çocuklara yönelik etkili müdahale için genel yönergeleri izler:
Davranış analizi terapisi, sosyal ve eğitim açısından faydalı birikimler oluşturmayı ve özel, dikkatli bir şekilde programlanmış çevresel müdahalelerin kullanımı yoluyla sorunlu davranışları azaltmayı amaçlamaktadır. Çocuğun mevcut becerilerini güçlendirmek ve yenilerini oluşturmak amacıyla çeşitli davranış analizi yöntemleri kullanılır. Çocuğun yeni beceriler kazanması ve ustalaştığı becerileri uygulaması için her gün çok sayıda tekrarlanan fırsat yaratılmaktadır. Çocuğun motive olmasını sağlamak için olumlu pekiştireçler cömertçe kullanılır. Davranışsal bir yöntem oluşturmak için genellikle birkaç adım birbirine bağlı durumda bulunmaktadır. Kullanılan ABA yöntemlerinden bazıları şunlardır:
ABA’nın genel amacı, çocuğu başarılı olmayı istemek için motive etmektir. Genel olarak, istenilen elde edilene kadar öğretim denemeleri birçok kez tekrarlanır. İlerlemenin değerlendirilebilmesi ve programa ait değişikliklerin yapılabilmesi için doğru kayıtlar tutulur. Her çocuğun programı, ihtiyaçlarına göre değişmektedir ve çocuğun ilerlemesiyle birlikte gelişmektedir. Öğretim birkaç formatta yapılmaktadır.
ABA programlaması, kapsamlı ama son derece kişiselleştirilmiş bir yönteme dahil edilmiş, bilimsel olarak doğrulanmış yöntemlerin kullanımını içermektedir. ABA programlarının tanımlayıcı bir özelliği, tutarlı bir şekilde uygulanmalarıdır. Bu, öğretilecek her beceri veya tedavi edilecek uyumsuz davranış için açıkça yazılmış programların kullanılması ve çocuğun programından sorumlu olan uygulamalı davranış analistlerinin, çocukla birlikte çalışan herkesi programı uygulaması için eğitmesi yoluyla gerçekleştirilmektedir. Tedavi çabalarının genelleşme olasılığını artırmak için, terapistlerin programları farklı durumlara, ortamlara ve kişilere uygulamak üzere eğitilmesi çok önemlidir.
Terapiye başlama sürecinden önce çocuğun beceri ve gelişim düzeylerini değerlendirmek amacıyla bir değerlendirme yapılır. Bu değerlendirme, süreç boyunca hedeflenen davranışların seçiminde yardımcı olur. Geliştirilen süreç, hangi becerilerin öğretileceğini belirlerken akademik, iletişim, boş zaman, oyun, kişisel bakım ve sosyal hayat dahil olmak üzere ilgili tüm alanları dikkate almaktadır. Bir sonraki adım, her beceriyi daha küçük ve daha kolay öğretilen adımlara ayırmaktır. Çocuk ilerledikçe, öğretilen becerilerin karmaşıklığı artmaktadır. Gelişimsel dönüm noktalarının başarılmasına dikkat edilmektedir. Genel amaç, her çocuğun en yüksek potansiyeline ve bağımsızlık düzeyine ulaşmasını sağlayacak türden bir sonuç sağlamaktır.
Terapötik süreç için kritik olan, çocuğun ilerlemesinin doğrudan ve sık sık ölçülmesidir. Bu gözlemlerden elde edilen veriler, her bir hedeflenen becerinin ve uyumsuz davranışın terapi sürecine nasıl tepki verdiğini gösterebilmek için grafik haline getirilmektedir. Çocuğun programından sorumlu uygulamalı davranış analisti, makul bir ilerleme olup olmadığını belirlemek ve gerekli ayarlamaları yapmak için sık sık grafiklerle çizilmiş ve kaydedilmiş verileri kontrol etmektedir. Çocuğun müdahale ve terapiste tepkisinin sürekli olarak gözden geçirilmesi, sorunların hızlı bir şekilde tanımlanmasına ve düzeltilmesine olanak tanımaktadır. Tedavinin tutarlılığı, sorumlu uygulamalı davranış analistinin terapi sürecini sık sık gözlemlemesiyle de sağlanmaktadır.
ABA ilkeleri programlama çabalarına ve etkinliklerine rehberlik edecek olsa da, her çocuk benzersiz olarak görülür. Olumlu bir tedavi ortamı oluşturmak ve sürdürmek için yüksek seviyede tutarlılık, tekrarlanan ve tutarlı materyal sunumları, bireysel olarak seçilen ve stratejik olarak kullanılan motive ediciler, yönlendirme talimatlarının dikkatli kullanımı ve genelleme için sistematik planlama kullanılmaktadır.
ABA programları, tuvalet, beslenme, sosyal beceriler ve dil gibi çok önemli alanlarda zaman içinde ve tüm ortamlarda kalıcı olumlu değişikliklere yol açacak terapötik deneyimleri organize etmeye çalışmaktadır. Tüm uygun ABA müdahaleleri, ABA ile ilgili ileri düzeyde resmi eğitim almış bir uzman tarafından yönetilmektedir. Uzmanlar, ABA programlarının tasarlanması ve uygulanması konusunda deneyime sahip olmalıdır. Bu uzmanlar ya Behavior Analyst Certification Board’un (BACB) eğitim standartlarını karşılamış analistleridir ya da başka yerden bu eğitimi alarak eşdeğer eğitim ve deneyime sahip olduklarını belgeleyebilmektedirler. Bu şekilde ABA terapisi uygulacısı olmaktadırlar.Bu konuda yetkin kişiler, BACB’nin “Sorumlu Davranış İlkeleri”ne uyarlar ve terapi sürecindeki tüm kararlarını mevcut en iyi bilimsel kanıtlara dayandırmaktadırlar.
Özellikle otizmi olan ve diğer alanlarda da ihtiyacı olduğu düşünülen çocuklar için kaliteli eğitim programları, büyük ölçüde ABA ilkelerine dayanmaktadır. Zorlayıcı davranışların işlevsel değerlendirmeleri ve davranışsal değerlendirmeleri yapılmaktadır. Hedeflerin geliştirilmesinde özgünlük kullanılır ve öğretim ipuçlarının sistematik kullanımı öne çıkarılmaktadır. Açık bir şekilde tanımlanmış hedeflere, nesnel ve sürekli ilerleme ölçütlerine sahiptirler. Öğretilecek belirli becerileri belirlenir, sosyal becerileri doğrudan öğretilir, akran eğitimi kullanılır, pekiştirme ve ders planları bireyselleştirilir ve pekiştirmenin gecikmesine karşı bir tolerans ve genelleme için aktif bir program geliştirilmektedir. ABA, otizmli çocuk ve ergenlerde istenmedik davranışları tedavi etmenin birincil yöntemidir. İstenmedik davranışlar, ABA ’ya ihtiyaç duyan bireylerin başarılı tedavisi ve eğitiminin önünde büyük bir engel oluştursa da, ABA bunun üstesinden gelmek için bilimsel olarak doğrulanmış yöntemler sunmaktadır.
İstenmedik davranışın tedavisi tipik olarak iki başlangıç hususunu içermektedir:
Birincisi, öncül veya hızlandırıcı faktörleri belirlemek için bir girişimde bulunulmaktadır çünkü bunları değiştirmek veya düzeltmek davranışı ortadan kaldırabilir. Örneğin; alerjisi nedeniyle saldırgan olan bir çocuğa alerji ilacı verilebilir ve açlık nedeniyle saldırgan olan bir çocuğa, saldırganlık nöbetlerinin tipik olarak ortaya çıktığı zamanlardan önce atıştırmalıklar verilebilir.
İkinci olarak, istenmedik davranışın işlevini veya sonucunu belirlemek için resmi bir işlevsel analiz veya derinlemesine klinik gözlemler yapılmalıdır. Bu noktada çocuğun aynı sonucu daha uygun yöntemlerle elde etmesine ve istenmedik davranışın işlevini ve sonuçlarını değiştirmesine yardımcı olacak bir tedavi programı geliştirilebilir. Saldırganlık meydana geldiğinde dikkati geri çekme, uygun davranışı pekiştirme, çocuğa bir aktiviteye son verme veya katılmama arzusunu iletmenin uygun bir yolunu öğretme veya çocuğun istenmedik davranışına izin vermeme dahil olmak üzere, istenmedik davranışı tedavi etmek için çeşitli müdahale stratejileri kullanılabilir.
ABA tarafından istenmedik davranışın genel olarak başarılı tedavisi, aşağıdaki stratejilerin ve faktörlerin dikkate alınmasını gerektirmektedir.
Müdahalelerin, davranışı kontrol eden değişkenleri tanımlayan resmi bir işlevsel analizden sonra tasarlandığı, hipoteze dayalı bir tedavi modeli kullanılmaktadır. İstenmedik davranış bazen birden fazla motivasyon ve olay kontrolü altında olduğundan ve bu nedenle belirli sonuçlarla kesin olarak ilişkilendirilememesinden dolayı, davranışın meydana gelmesinin veya gelmemesinin çevresel olaylarla ilişkili olup olmadığını belirlemek için öncül ve ortam olaylarının derinlemesine bir analizi yapılır.
Zaman zaman uygun davranışı kontrol edebilen uyaranların, terapi sürecinde önce, terapi sırasında ve terapi sonrasında mevcut olmasını sağlamak için düzenlemeler yapılır. Diğer bir yöntem ise, çocuğun önceden var olan becerilerini daha sık ve daha çeşitli sergilenebilecek şekilde geliştirmektir.
İstenmedik davranışlara yol açtıkları bilindiği için hayal kırıklığı, can sıkıntısı ve uzun süreli hareketsizlik dönemleri gibi durumlar ortadan kaldırılmaktadır. Bu, çeşitli görev ve etkinliklerle, seçim yapmayı teşvik ederek, çocukların ve ergenlerin etkinlik düzeylerini artırarak başarılabilir. Bu şekilde durumdan kaçmaya yarayan sorunlu davranışlar işlevsiz hale gelecektir.
En az kısıtlayıcı tedavi modeli izlenmektedir. Burada belirli bir istenmedik davranış için en az müdahaleci ancak etkili yöntem, tedavi literatürünün gözden geçirilmesine dayalı olarak seçilmektedir. İstenmedik davranışın yoğunluğu, ciddiyeti, sıklığı ve nasıl meydana geldiği dikkatle değerlendirilmektedir.
İstenmedik davranışların eğitim faaliyetlerinden kaçışa yol açmasına izin verilmemektedir. Çocuğun öğrenme durumunda kalması ve aktiviteyi bitirmeden önce istenen bir veya daha fazla görevi tamamlaması gerekir. Bu, kaçma motivasyonlu sorunlu davranışların pekiştirilmesini önlemektedir.
Çocuğun davranışı giderek daha uygun hale geldikçe, sosyal pekiştirmenin ve görevlerin karmaşıklığı artmaktadır. Zamanla, doğal olarak oluşan olumlu pekiştirmenin yoğunluğu, çocuğun davranışı daha uygun hale geldikçe buna bağlı olarak artan bir ivmeyle devam etmektedir.
Olumlu pekiştirme ile ilişkilendirildikleri için çocuk için işlevsel olan tedavi personeli seçilmektedir. Diğer bir deyişle, karşılıklı bir sevgi olduğu için, tedavi edilen çocuğun artık tanıdığı, sevdiği ve terapötik ilişkiyi kurabildiği personeller seçilir.
Çocuğun ebeveynlerin, her tedavi kararına katılımı beklenir ve ebeveynler buna yönelik teşvik edilmektedirler. Ebeveynler ve aile mükemmel ve değerli bilgi kaynaklarıdır çünkü çocuğun öğrenme geçmişini, pekiştireç tercihlerini, iletişim becerilerini ve uygunsuz davranış geçmişini bilmektedirler.
Tedavi etkilerinin sürdürülmesi ve uzun vadeli değerlendirilmesi için planlama yapmak eşit derecede önemlidir. Bakım, ABA müdahaleleri kaldırıldıktan sonra bile sabit kalan tedavi etkilerini veya iyileştirmeleri ifade etmektedir. Sonuç olarak, klinik etkilerin sürmesini sağlamak için dikkatli bir planlama gereklidir. Bakım etkilerine ulaşmak için başarılı yöntemler bu sürece dahil edilmiştir. Örneğin:
Tedavi ve terapi süreci, mümkün olan her yerde çocuğun doğal ortamına yakın olmalıdır çünkü bu, bakımla ilgili potansiyel sorunların tanımlanmasına, düzeltilmesine ve bakımı artıran faktörlerin en üst düzeye çıkarılmasına izin vermektedir. Doğal çevreye benzeyen ve terapi süreci boyunca edindiği kazanımları sürdürmek için kullanılabilecek bazı davranışsal yöntemler şunları içerir:
İstenmedik davranışı tedavi ederken uzun vadeli takip değerlendirmesi ihtiyacı özellikle kritiktir. Takip değerlendirmeleri, tek bir davranış örneği yerine uzun bir süre boyunca yürütülen tekrarlanan gözlemleri içermelidir.
Son olarak, terapi kazanımlarının genelleştirilmesi ve sürdürülmesi, ayrılabilir ve ölçülebilir oldukları için bağımsız olarak değerlendirilmektedir. Bunu yapmak, genelleme kayıtlarının bakım kayıtlarıyla karıştırılmasını önleyecektir. Sürdürme, müdahale sona erdikten sonra devam eden olumlu sonuçları ifade ederken genelleştirme, tedaviye dahil olmayan ortamlarda, durumlarda ve davranışlarda bile belirgin olan olumlu tedavi etkilerini ifade etmektedir. Bir davranış değişikliğinin zaman içinde kalıcı olduğu kanıtlanırsa, çok çeşitli olası ortamlarda ortaya çıkarsa veya çok çeşitli ilgili davranışlara yayılırsa, genelliğe sahip olduğu söylenebilir. Genellik, davranış her değiştiğinde otomatik olarak sağlanmaz. Özellikle ABA’nın değerlendirilmesinde ara sıra vurgu yapılması gerekmektedir. Genelleme yaygın bir şekilde gerçekleşmediğinde bazen uygulamanın başarısız olduğu varsayılmaktadır. Böyle bir sonucun kendi başına bir genelliği bulunmamaktadır. Bir ortamda davranışı değiştirmede etkili olan yöntemler, belki de diğer ortamlarda kolayca tekrarlanabilir ve böylece istenen genellemeyi gerçekleştirebilir. Genelleme ve sürdürmenin ele alınması, bireyin sosyal çevresinde var olan işlevsel ve kabul edilebilir davranışlarının neler olduğunun belirlenmesine olanak sağladığı için içermeyi de kolaylaştırmaktadır. ABA, bireyleri bağımlı ve değersizleştiren birçok davranışsal, eğitimsel ve uyumsal engelden kurtararak, otizm gibi pek çok sorunun tedavisinde ve bu kişilerin eğitiminde önemli bir rol oynamaktadır.
ABA’da pekiştireçlerin önemi:
Otizmli çocuklarda taklit becerilerini diğer insan ve ortamlara genelleme güçlüğü olduğundan pekiştireçlerin kullanımı faydalı olmaktadır. Buna rağmen, otizmli çocuklar açısından sosyal pekiştireçlerin bir önemi olmadığından bu pekiştireçler ilk aşamada fizyolojik ihtiyaçlarla ilgili olan pekiştireçlerle eşleşmelidir.
Bunların dışında bazı eğitmenler, yanlış pekiştirmeler kullanıyor olabilir. Bunları iyi öğrenmek bu noktada önemlidir.
Öğretimde kullanılan en temel davranışsal süreçler; sistematik pekiştirme (olumlu pekiştirme, ayrımlı pekiştirme, pekiştirmeyi silikleştirme vb.)
Öğrenilmemiş Pekiştireçler
Fizyolojik ihtiyaçları karşılamaya yönelik pekiştireçlerdir. Yiyecek, içecek, vücut ısısı, uyku…
Öğrenilmiş Pekiştireçler
Daha önce öğrenilmemiş pekiştireçlerle eşlenmiş ve deneyimlenmiş pekiştireçlerdir. Övgü, gülümseme, sosyal etkileşime dahil olma, oyuncak ve nesneler, etkinlikler, çek atma, gülen yüz, sembol, kuruş…
Olumlu Pekiştirme
Bir davranışın sonradan ortaya çıkma sıklığını arttırmak için davranış ortaya çıktıktan sonra hemen onu takip eden uyaranın (nesne veya bir durum olabilir) sunulmasıdır.
Pekiştirmenin etkililiği belirli unsurlara bağlıdır. Bunlardan bir tanesi zamanlamadır. Zamanlama çok önemlidir çünkü bir çocuk istenen bir davranışta bulunduğunda o davranışın ortaya çıkma sıklığının artması için hemen pekiştirecini almalıdır. İzlerlik, o davranış her tekrarlandığında yeniden aynı pekiştireci alması demektir ve pekiştirme sürecinde oldukça önemli bir yere sahiptir. Ancak burada bir risk faktörü vardır. Çocuklar aynı pekiştirece devamlı olarak maruz kaldığında o pekiştirecin çocuk için değeri azalabilir. Bu durumda çocuk, bu pekiştireç için doyuma ulaşmıştır. Çocuk için önemli olan başka bir pekiştireç ile aynı davranış eşleşilmeli ve bu durum tekrarlanmalıdır. Son olarak istenilen davranışın tekrarlanması açısından verilen pekiştirecin miktarı da önemlidir. Yapılan davranışa denk ve çocuğun pekiştirece doymasını engelleyecek miktarda pekiştirecin sunulması çok önemlidir.
Ayrımlı Pekiştirme
Ayrımlı pekiştirme ise uygun olmayan davranışların azaltılmasında kullanılan bir yöntemdir. Ayrımlı pekiştirmenin uygulanması iki pekiştirme ilkesine bağlıdır: 1) Davranış, önceden belirlenmiş ayırt edici uyarandan sonra gerçekleştiğinde pekiştirilir. Böylece pekiştirilen davranışın ortaya çıkma ihtimali artar. 2) Uygun olmayan davranışların görmezden gelinmesi veya pekiştirmenin geri çekilmesi ile uygun olmayan davranışın daha sonra ortaya çıkma ihtimali azaltılır.
ABA, 7 temel ilkeden oluşmaktadır. Bunlar;
Çeşitli uygulama alanlarında çalışan uzmanlardan meydana gelen bir grup olarak uygulamalı davranış analistleri, yaşamları iyi yönde etkilemek için uygulamalı davranış analizi (ABA) müdahaleleri sunmaktadır. Bu alanda çalışan uzmanlar için sunulan etik kurallar, davranış analistlerinin mesleki faaliyetlerine rehberlik etmektedir.
Temel Prensipler
Tüm davranış analistlerinin somutlaştırmaya çalışması gereken dört temel ilke bulunmaktadır. Bu dört temel ilke, etik standartlar için çerçeve görevi görmektedir. Bu dört temel ilke, uygulamalı davranış analistlerinin:
Etik Standartları
1.01 Dürüst Olmak
Davranış analistleri dürüsttür ve diğerlerinde doğru davranışları teşvik etmek için profesyonel ortamı düzenlerler. Başkalarının hileli veya yasa dışı ya da etik ilkeleri ihlal eden davranışlarda bulunmasına neden olan durumlar yaratmazlar.
1.02 Yasal ve Mesleki Gerekliliklere Uygunluk
Davranış analistleri, yasalara ve profesyonel topluluklarının gerekliliklerine uyar.
1.03 Sorumluluk
Davranış analistleri, eylemlerinden ve profesyonel hizmetlerinden sorumludur ve iş taahhütlerini yerine getirir.
1.04 Tanımlanmış Bir Rol İçinde Pratik Yapmak
Davranış analistleri, mesleki rollerini ancak ilgili taraflarla yazılı olarak tanımlayıp belgeledikten sonra hizmet verirler.
1.05 Yetkinlik Kapsamında Uygulama
Davranış analistleri, yalnızca tanımlanmış yetkinlik kapsamları dahilinde uygulama yaparlar.
1.06 Yetkinliği Sürdürme
Davranış analistleri, mesleki yeterliliklerini korumak ve ilerletmek için aktif olarak mesleki gelişim faaliyetlerine katılırlar.
1.07 Kültürel Duyarlılık ve Çeşitlilik
Davranış analistleri, kültürel duyarlılık ve çeşitlilikle ilgili bilgi ve beceriler kazanmak için profesyonel gelişim faaliyetlerine aktif olarak katılırlar. Kendi önyargılarını ve farklı ihtiyaçlara/geçmişe sahip bireylerin ihtiyaçlarını karşılama becerilerini değerlendirirler.
1.08 Ayrımcılık yapmama
Davranış analistleri başkalarına karşı ayrımcılık yapmaz. Yaş, engellilik, etnik köken, cinsiyet ifadesi/kimliği, göçmenlik durumu, medeni/ilişki durumu, ulusal köken, ırk, din, cinsel yönelim, sosyoekonomik durum veya yasaklanan başka herhangi bir temele bakılmaksızın başkalarına karşı eşitlikçi ve kapsayıcı bir şekilde davranırlar.
1.09 Taciz Etmeme
Davranış analistleri başkalarını taciz eden veya düşmanca davranışlarda bulunmazlar.
1.10 Kişisel Önyargıların ve Zorlukların Farkında Olma
Davranış analistleri, kişisel önyargılarının veya zorluklarının profesyonel çalışmalarının etkililiğini engelleyebileceğinin farkındadır.
1.11 Çoklu İlişkiler
Çoklu ilişkiler, bir veya daha fazla tarafa zarar verebilecek bir çıkar çatışmasına neden olabileceğinden, davranış analistleri, müşteriler ve meslektaşları ile profesyonel, kişisel ve ailevi ilişkiler de dahil olmak üzere çoklu ilişkilere girmekten veya oluşturmaktan kaçınırlar.
1.12 Hediye Verme ve Alma
Hediye alışverişi çıkar çatışmalarına ve çoklu ilişkilere davetiye çıkarabileceğinden, davranış analistleri hediye vermez veya hediye kabul etmez. Nadiren bir teşekkür ifadesi işlevi görüyorsa ve alıcıya maddi fayda sağlamıyorsa bir hediye kabul edilebilir.
1.13 Zorlayıcı ve Sömürücü İlişkiler
Davranış analistleri, üzerinde yetki sahibi oldukları (örneğin, değerlendirici, denetleyici) kişileri zorlayarak veya onları sömürerek güçlerini veya yetkilerini kötüye kullanmazlar.
1.14 Romantik İlişkiler
Davranış analistleri, mevcut danışanlarıyla, romantik ilişkilere girmez çünkü bu tür ilişkiler önemli bir çıkar çatışması ve muhakeme bozukluğu riski taşır.
1.15 İsteklere Yanıt Verme
Davranış analistleri, ilgili kişilerden (örneğin, müşteriler, paydaşlar, süpervizyon alan kişiler, stajyerler) ve kuruluşlardan gelen bilgi taleplerine yanıt vermek ve bu kişilerin son teslim tarihlerine uymak için uygun çabayı gösterir.
1.16 Kendini Raporlayan Kritik Bilgiler
Davranış analistleri, ilgili kuruluşların tüm öz bildirim gereklilikleri hakkında bilgi sahibi olmaya devam eder ve bunlara uyar.
2.01 Etkili Tedavi Sağlamak
Davranış analistleri, hizmet sunumunda danışanların haklarına ve ihtiyaçlarına öncelik verir. Davranışsal ilkelerle mevcuttaki kişileri zarardan korumak ve onlar için istenen sonuçları en üst düzeye çıkarmak üzere tasarlanmış hizmetler sağlarlar.
2.02 Zaman
Davranış analistleri hizmetleri sunar ve hizmetle ilgili gerekli idari sorumlulukları zamanında yerine getirir.
2.03 Gizli Bilgilerin Korunması
Davranış analistleri danışanların, gizliliğini korumak için uygun adımları atar.
2.04 Gizli Bilgilerin Açıklanması
Davranış analistleri danışanları hakkındaki gizli bilgileri yalnızca şu durumlarda paylaşır:
2.05 Belge Koruma ve Saklama
Davranış analistleri, mesleki faaliyetleriyle ilgili fiziksel ve elektronik belgeleri depolamak, taşımak, elde tutmak ve imha etmek için geçerli tüm gereklilikleri yerine getirir.
2.06 Raporlamada Doğruluk
Davranış analistleri hizmetlerini doğru bir şekilde tanımlar ve raporlar.
2.07 Ücretler
Davranış analistleri, geçerli yasa ve yönetmeliklere uygun olarak ücret uygulamalarını uygular ve ücret bilgilerini paylaşır.
2.08 Hizmetler Hakkında İletişim
Davranış analistleri danışanlarıyla olan tüm iletişimlerinde anlaşılır bir dil kullanır ve bunların anlaşılmasını sağlar.
2.09 Danışanları ve Paydaşları Dahil Etme
Davranış analistleri, hizmet ilişkisi boyunca sürece dahil etmek için uygun çabayı gösterir.
2.10 Meslektaşlarla İşbirliği
Davranış analistleri, danışanların ve paydaşların çıkarları doğrultusunda hem kendi hem de diğer mesleklerden meslektaşlarıyla işbirliği yapar.
2.11 Bilgilendirilmiş Onam Alma
Davranış analistleri, gerekli bilgilendirilmiş onayı açıklamak, almak, yeniden elde etmek ve belgelemekle sorumludurlar.
2.12 Tıbbi İhtiyaçları Düşünme
Davranış analistleri, ilgili bir davranışın tıbbi veya biyolojik değişkenlerden etkilenme olasılığı varsa, tıbbi ihtiyaçların değerlendirilmesini ve ele alınmasını ellerinden geldiğince sağlar.
2.13 Değerlendirmelerin Seçilmesi, Tasarlanması ve Uygulanması
Davranış değişikliği müdahalelerini seçmeden veya tasarlamadan önce davranış analistleri, davranış ilkeleriyle kavramsal olarak tutarlı olan değerlendirmeleri seçer, tasarlar ve uygular.
2.14 Davranış Değiştirme Müdahalelerinin Seçilmesi, Tasarlanması ve Uygulanması
Davranış analistleri ilgili faktörleri göz önünde bulundurur ve doğal koşullar altında sürdürülmesi muhtemel sonuçlar üretmek için davranış değişikliği müdahaleleri tasarlar ve uygular. Davranış değişikliği müdahale prosedürlerini yazılı olarak özetlerler.
2.15 Davranış Değiştirme Müdahalelerinin Riskini En Aza İndirme
Davranış analistleri, kişilere zarar verme riskini en aza indirmeye odaklanarak davranış değişikliği müdahalelerini seçer, tasarlar ve uygular.
2.16 Uygulamadan Önce Davranış Değiştirme Müdahalelerinin Tanımlanması
Uygulamadan önce davranış analistleri, davranış değişikliği müdahalesinin amaçlarını ve prosedürlerini, öngörülen zaman çizelgelerini ve devam eden gözden geçirme programını yazılı olarak açıklar.
2.17 Veri Toplama ve Kullanma
Davranış analistleri, veri toplama prosedürlerinin uygun şekilde seçilmesini ve doğru uygulanmasını aktif olarak sağlar.
2.18 Davranış Değiştirme Müdahalesinin Sürekli Değerlendirmesi
Davranış analistleri, davranış değişikliği müdahalelerini sürekli olarak izler ve değerlendirir. Veriler, istenen sonuçların gerçekleşmediğini gösteriyorsa, aktif olarak durumu değerlendirir ve uygun düzeltici önlemi alırlar.
2.19 Hizmet Sunumuna Müdahale Eden Koşulların Ele Alınması
Davranış analistleri, hizmet sunumunu engelleyebilecek çevresel koşulları aktif olarak tanımlar ve ele alır. Bu gibi durumlarda, davranış analistleri koşulları ortadan kaldırır veya en aza indirir.
3.01 Danışanlara Karşı Sorumluluk
Davranış analistleri, danışanlarının çıkarlarını en iyi şekilde gözeterek hareket eder, danışanlarının haklarını desteklemek, faydaları en üst düzeye çıkarmak ve zarar vermemek için uygun adımları atar.
3.02 Paydaşların Belirlenmesi
Davranış analistleri, hizmet sunarken paydaşları belirler. Birden çok paydaş (örneğin, ebeveyn veya yasal olarak yetkili temsilci) dahil olduğunda, davranış analisti her bir paydaşa karşı ilgili yükümlülüklerini tanımlar.
3.03 İstemcileri Kabul Etme
Davranış analistleri, yalnızca talep edilen hizmetleri tanımlanmış yeterlilik kapsamları ve mevcut kaynakları dahilinde olan danışanları kabul eder.
3.04 Hizmet Sözleşmesi
Hizmetleri uygulamadan önce davranış analistleri, danışan ve/veya ilgili paydaşlarla tüm tarafların sorumluluklarını ve sağlanacak davranışsal hizmetlerin kapsamını özetleyen imzalanmış bir hizmet sözleşmesi olmasını sağlar.
3.05 Mali Sözleşmeler
Hizmete başlamadan önce davranış analistleri, danışanları ve ilgili paydaşlarıyla üzerinde anlaşmaya varılan ücretlendirme ve faturalandırma uygulamalarını belgeler.
3.06 Diğer Sağlayıcılarla Danışmanlık
Davranış analistleri, uygun bilgilendirilmiş onayla, danışanlarının çıkarları doğrultusunda diğer sağlayıcılarla uygun yönlendirmeleri ayarlar.
3.07 Hizmetler için Üçüncü Taraf Sözleşmeleri
Davranış analistleri, bir üçüncü tarafın talebi üzerine bir danışana hizmet sağlamak için imzalanmış bir sözleşmeye girdiklerinde, her bir tarafla olan ilişkinin doğasını netleştirir.
3.08 Hizmetlere İlişkin Üçüncü Kişi Sözleşmelerle Müşteriye Karşı Sorumluluk
Üçüncü taraf, davranış analistinden, davranış analistinin yetki alanı dışında kalan veya çoklu bir ilişkiyle sonuçlanabilecek hizmetler talep ederse, davranış analistleri bu tür çatışmaları kendi çıkarları doğrultusunda çözer.
3.09 Üçüncü Taraf Sözleşmeli Hizmetler Hakkında Paydaşlarla İletişim
Davranış analistleri, reşit olmayan veya kişisel karar verme konusunda yasal hakkı olmayan bir bireye üçüncü bir kişinin talebi üzerine hizmet sunarken, ebeveynin veya yasal olarak yetkili temsilcinin sağlanacak hizmetlerin gerekçesi ve kapsamı hakkında bilgilendirilmesini sağlar.
3.10 Gizlilik Sınırlamaları
Davranış analistleri, profesyonel ilişkinin başlangıcında danışanları ve paydaşları gizliliğin sınırlamaları konusunda bilgilendirir.
3.11 Profesyonel Faaliyetin Belgelenmesi
Dokümantasyon, ihtiyaç duyulması halinde hizmetlerin zamanında iletilmesine ve geçişine izin verecek şekilde oluşturulmalı ve sürdürülmelidir.
3.12 Uygun Hizmetlerin Savunuculuğu
Davranış analistleri, kanıta dayalı değerlendirme ve davranış değişikliği müdahale prosedürleri hakkında danışanlarını/paydaşları savunur ve eğitir.
3.13 Yönlendirmeler
Davranış analistleri, danışanın ve/veya ilgili paydaşların ihtiyaçlarına göre yönlendirmeler yapar.
3.14 Hizmetlerin Sürekliliğini Kolaylaştırma
Davranış analistleri, hizmetlerin kesintiye uğramasını önlemek için danışanın çıkarları doğrultusunda hareket eder. Bir hizmet kesintisi meydana geldiğinde, hizmetlerin sürekliliğini kolaylaştırmak için atılan adımları ilgili tüm taraflara bildirirler.
3.15 Hizmetlerin Uygun Şekilde Sonlandırılması
Davranış analistleri, danışana ve/veya ilgili paydaşlara hizmetlerin durdurulması için yazılı bir plan sağlar, belgelendirir ve atılan tüm adımları belgeler.
3.16 Uygun Geçiş Hizmetleri
Davranış analistleri, hizmet sözleşmelerine, danışanı kuruluşlarının içinde veya dışında başka bir davranış analistine geçirme koşullarını dahil eder.
4.01 Denetim Gereksinimlerine Uyum
Davranış analistleri, tüm geçerli denetim gerekliliklerini sürece dahil eder.
4.02 Denetim Yetkisi
Davranış analistleri, başkalarını yalnızca tanımlanmış yetkinlik kapsamları dâhilinde denetler ve eğitir.
4.03 Denetim Hacmi
Davranış analistleri, yalnızca etkili süpervizyon ve eğitim sağlamalarına izin verecek sayıda süpervizyon alan veya kursiyer alır.
4.04 Denetimde Hesap Verebilirlik
Davranış analistleri, denetleyici uygulamalarından sorumludur.
4.05 Gözetim Dokümantasyonunun Sürdürülmesi
Davranış analistleri, gizlilikle ilgili olanlar da dahil olmak üzere geçerli tüm belgelerin doğru ve eksiksiz olmasını sağlarlar.
4.06 Denetim ve Eğitim Verilmesi
Davranış analistleri, geçerli gerekliliklere uygun olarak denetim ve eğitim sağlar.
4.07 Çeşitliliği Dâhil Etme ve Ele Alma
Süpervizyon ve eğitim sırasında davranış analistleri, çeşitlilikle ilgili konuları (örn. yaş, engellilik, etnik köken, cinsiyet vb.) aktif olarak dâhil eder ve ele alır.
4.08 Performans İzleme ve Geri Bildirim
Davranış analistleri, denetlenenlerin veya kursiyerlerin devam eden, kanıta dayalı veri toplama ve performans izleme süreçleri ile ilgilenir ve bunları belgelendirir.
4.09 Görev Delegasyonu
Davranış analistleri, yalnızca görevleri yetkin bir şekilde yerine getirebileceklerini onayladıktan sonra, süpervizyon aldıkları kişilere veya kursiyerlere görevler devreder.
4.10 Denetim ve Eğitimin Etkilerinin Değerlendirilmesi
Davranış analistleri, öz-değerlendirmeleri belgeler ve belirtildiği gibi denetim ve eğitim uygulamalarında zamanında ayarlamalar yapar.
4.11 Denetimin Sürekliliğini Kolaylaştırma
Davranış analistleri süpervizyonun kesintiye uğramasını en aza indirir ve planlı veya plansız kesintiler durumunda süpervizyonun devam etmesini kolaylaştırmak için uygun ve zamanında çaba gösterir.
4.12 Uygun Sonlandırma Denetimi
Davranış analistleri, herhangi bir nedenle süpervizyonu içeren diğer hizmetleri sonlandırmaya karar verdiğinde, süpervizyon alan veya stajyer üzerindeki olumsuz etkileri en aza indirecek bir plan geliştirmek için ilgili tüm taraflarla birlikte çalışırlar.
5.01 Müşterilerin, Paydaşların, Denetlenenlerin ve Stajyerlerin Haklarının Korunması
Davranış analistleri, danışanlarının,/paydaşlarının haklarını tüm kamu açıklamalarında korumak için uygun adımları atarlar.
5.02 Kamu Açıklamalarında Gizlilik
Davranış analistleri, kamuya yapılan tüm açıklamalarda, izin verildiği durumlar dışında danışanlarının gizliliğini korur.
5.03 Davranış Analistlerinin Kamuya Açık Açıklamaları
Davranış analistleri, mesleki faaliyetleri veya bağlantılı oldukları diğer kişilerin faaliyetleri hakkında kamuoyuna açıklamalarda bulunurken, ifadelerin doğru olmasını ve söyledikleri, önerdikleri veya atladıkları şeyler nedeniyle yanıltıcı veya abartıcı olmamasını sağlamak için makul önlemler alırlar.
5.04 Başkalarının Kamuya Açık Açıklamaları
Davranış analistleri, açıklamaları kimin oluşturduğundan veya yayınladığından bağımsız olarak, mesleki faaliyetlerini veya ürünlerini tanıtan kamu açıklamalarından sorumludur.
5.05 Fikri Mülkiyet Kullanımı
Davranış analistleri, fikri mülkiyet yasaları hakkında bilgi sahibidir ve bunlara uyar. Ticari marka veya telif hakkı sembollerinin sağlanmasını içerir.
5.06 Davranışsal Olmayan Hizmetlerin Reklamı
Davranış analistleri, davranışsal olmayan hizmetleri davranışsal hizmetler olarak tanıtmazlar.
5.07 Mevcut Müşterilerden Reklam Amaçlı Referans Talep Etme
Davranış analistleri yeni danışanlar elde etmek için tasarlanmış reklamlarda kullanılmak üzere mevcut danışanlarından veya paydaşlardan referans talep etmezler.
5.08 Reklam için Eski Müşterilerin Görüşlerini Kullanma
Davranış analistleri, eski danışanlarından veya paydaşlarından referanslar isterken, onlara referansın nerede ve nasıl görüneceğine dair açık ve eksiksiz açıklamalar sağlar
5.09 Görüşleri Reklam Dışı Amaçlarla Kullanma
Davranış analistleri, yürürlükteki yasalara uygun olarak eski veya mevcut danışanlarının ve paydaşlarının referanslarını reklam dışı amaçlarla kullanabilir.
5.10 Sosyal Medya Kanalları ve Web Siteleri
Davranış analistleri, sosyal medya kanallarının ve web sitelerinin kullanımıyla ilişkili mahremiyet ve mahremiyet riskleri konusunda bilgi sahibidir ve ilgili profesyonel ve kişisel hesaplarını buna göre kullanırlar.
5.11 Kamu Açıklamalarında Dijital İçeriğin Kullanılması
Davranış analistleri, dijital içeriği kullanan danışanlarla ilgili bilgileri kamuya açık bir şekilde paylaşmadan önce gizliliği sağlar. Paylaşmadan önce bilgilendirilmiş onay alır ve içeriği yalnızca amaçlanan hedef kitle için kullanır.
6.01 Araştırmada Yasa ve Yönetmeliklere Uyum
Davranış analistleri, araştırma faaliyetlerini yöneten kurum ve kuruluşların gerekliliklerinin yanı sıra yürürlükteki tüm yasa ve yönetmeliklere uygun bir şekilde araştırma planlar ve yürütür.
6.02 Araştırma İncelemesi
Davranış analistleri, yalnızca resmi bir araştırma inceleme komitesi tarafından onaylandıktan sonra, hizmet sunumu bağlamında veya bağımsız olarak araştırma yürütür.
6.03 Hizmet Sunumunda Araştırma
Hizmet sunumu bağlamında araştırma yapan davranış analistleri, danışan hizmetlerine ve danışan refahına öncelik verecek şekilde araştırma faaliyetleri düzenlemelidir.
6.04 Araştırmada Bilgilendirilmiş Onam
Davranış analistleri, araştırma inceleme komitesinin gerektirdiği koşullar altında potansiyel araştırma katılımcılarından bilgilendirilmiş onay almaktan sorumludur.
6.05 Araştırmada Gizlilik
Davranış analistleri, araştırma katılımcılarının gizliliğine öncelik verir.
6.06 Araştırma Yürütme Yeterliliği
Davranış analistleri, yalnızca tanımlanmış bir ilişkide (örneğin tez/doktora tezi) bir süpervizör altında başarılı bir şekilde araştırma yürüttükten sonra bağımsız olarak araştırma yaparlar.
6.07 Araştırma ve Yayında Çıkar Çatışması
Davranış analistleri, araştırma yürütürken çıkar çatışmalarını tanımlar, açıklar ve ele alır.
6.08 Uygun Kredi
Davranış analistleri, tüm yaygınlaştırma faaliyetlerinde araştırmaya katkıda bulunanlara uygun krediyi (örneğin, yazarlık, yazar-not onayı) verir.
6.09 İntihal
Davranış analistleri, başka birinin çalışmasının bölümlerini veya öğelerini kendilerininmiş gibi sunmazlar.
6.10 Araştırmada Dokümantasyon ve Veri Saklama
Davranış analistleri, araştırmayla ilgili fiziksel ve elektronik belgeleri saklamak, taşımak, muhafaza etmek ve imha etmek için geçerli tüm standartlar hakkında bilgi sahibi olmalı ve bunlara uymalıdır.
6.11 Verilerin Doğruluğu ve Kullanımı
Davranış analistleri araştırmalarında, yayınlarında ve sunumlarında verileri ve sonuçları uydurmaz. Araştırmalarının ve sonuçlarının yanıltıcı veya yanlış yorumlanma olasılığını en aza indirmek için araştırmalarını planlarlar, yürütürler, prosedürlerini ve bulgularını açıklarlar.
Otizm, çağımızda her geçen gün artan, nörogelişimsel bir bozukluktur. Bir ilaç tedavisi henüz yoktur ve eğitim ile desteklenmektedir. Bu yüzden son zamanlarda tıp, nörobilim, psikoloji, özel eğitim gibi alanlarda araştırmalar artmaktadır. Özellikle bu bozukluk üzerinde yeni eğitim ve terapi yöntemleri geliştirilmektedir. Her eğitim modelinde olduğu gibi önemli olan bu yöntemlerin bilimsel anlamda ispatlanabilir olmasıdır.
Yapılan araştırmalarının sonucuna bilimseldir denilebilmesi için; evrensel, deneysel, gözlemsel, yöntemsel, sistematik, tarafsız, tutarlı, eleştiriye açık olmalıdır.
ABA (Applied Behavior Analysis) yani UDA (Uygulamalı Davranış Analizi) ise bilimsel olarak etkisi ispatlanmış yaklaşık kırk yıldır kullanılan bir yöntemdir. Her geçen yıl üzerine yeni bilimsel deneyler yapılmakta, tez ve makaleler yazılmaktadır. Psikolog Lovaas tarafından, psikolojinin bilimsel olarak ispatlanmış davranışçılık ekolünden yararlanılarak oluşturulmuş bir davranış değiştirme eğitim yöntemidir.
ABA, otizm spektrum bozukluğu (OSB) tanısı almış bireylerde en çok kullanılan eğitim yöntemlerinden biridir. ABA’nın bu kadar tercih edilmesindeki en önemli sebep ise yöntemlerinin bilimsel olmasıdır. ABA yöntemine seçilebilmek için bir yöntem önce bilimsel değerlendirmeye alınır. Deney ve gözlem yapılırken deney grubu, bağımlı değişken, kontrol grubu, bağımsız değişken, ön test, son test gibi yıllarca süren birçok aşamadan geçtikten sonra sonuçların makalesi yazılır ve bu yazılar üniversitedeki hakemlerden geçerek yayımlanır.
İlginizi Çekebilir : Otizm Spektrum Bozukluğu
Lovaas yöntemi, Türkçeye “ayrık denemelerle öğretim” başlığında çevrilerek, çocuğa göre bireyselleştirilmiş ve bire bir verilen eğitim yöntemidir. Özellikle otizmli bireylerde eşleme, sınıflama, motor beceri, işitsel ayırt etme, problem davranışla başa çıkma, dil-konuşma, alıcı-ifade edici dil, taklit gibi alanların öğretiminde kullanılır. Ayrık denemelerle öğretimde hedef; yeni becerilerin her birini alt basamaklarına ayırarak, her adımı küçük seanslara bölerek, beceriyi kazandırmaktır. Her oturumun tekrarlanan denemeleri sistematik bir şekilde sunulur. Art arda üç denemede de doğru yaparsa bir sonraki aşamaya geçilir. Denemeler yapılırken çeldiriciler sunularak da davranışı yapması beklenir. Böylelikle dikkati dağıldıktan sonra istenilen tepkiye tekrar odaklanabiliyor mu diye gözlemlenir. Eğer deneme yanlış yapıldıysa durdurulup yeniden başlatılabilir ve doğru yapıldığında daha güçlü pekiştirilebilir. Seansların gidişatı önceden planlanlanır. Hangi alanda beceri kazandırılacağı ihtiyaca yönelik aile ile terapist tarafından belirlenir. Örneğin; dil becerileri, motor beceriler, eşleme becerileri ve taklit gibi dört alanda program belirlenir. Her alan için yapılacak öğretim ve genelleme denemelerinin sayısı, bitişi ve diğer alanın denemesine geçişi, tutulan veri toplama formu üzerinde belirlenir. Çocuk beceriyi kazanana kadar bu rutinler tekrarlanır. Deneme sonunda doğruların yüzdesi hesaplanır. Eğer hedeflenen yüzdeye ulaşıldıysa sıradaki sete geçilir. Tüm denemeler haftalık olarak veri analiz formuna işlenir. Böylelikle hedefe ne kadar yaklaşıldığı grafik üzerinden gözlemlenmiş olur. Ayrık denemeler, grup halindeki eğitimlerde de kullanılabilir. Bu eğitimde en çok ipucu sunma, ipucu silikleştirme ve yanlışsız öğretim yöntemleri kullanılır.
Ayrık denemelerle öğretim (ADÖ) seansları şu şekilde ilerler;
Ayrık Denemelerle Öğretim (ADÖ) Bölümleri
Bölüm 1) Davranışın A-B-C’si Nedir?
A= Antecedent = Öncül uyaran (Ayırt edici uyaran) / Davranış öncesi
B= Behaviour = Davranış
C= Consequence = Sonuç / Davranış sonrası
A= Öncül uyaran (Ayırt edici uyaran) / Davranış öncesi: Davranışın gerçekleşmesi için öğretmenin istekte bulunması, soru sorması, yönerge vermesi, ipucu sunmasıdır. Örneğin; böyle yap, burnunu göster, alkış yap, zıpla, bu ne, buraya gel, gözlerin nerde, bay bay yap gibi.
B= Davranış: Öncüle verilen tepkidir.
C= Sonuç / Davranış sonrası: Uyarana doğru tepki verirse pekiştirilir. Örneğin; sevdiği bir atıştırmalık vermek, övmek, sarılmak, oyun alanına çıkarmak, oyuncak vermek gibi.
Uyarana yanlış tepki verirse hemen düzeltilir ve doğru tepkiye yönlendirilir. Örneğin; jestlerle, mimiklerle veya sözel olarak yanlış tepkide bulunduğu ifade edilip yapması beklenen davranışa ipucuyla yönlendirilir.
Öncül verildikten sonra davranış, beklenmeyen davranış yönünde olursa hatayı azaltmak ve kontrolü sağlamak için doğru tepkiye yönlendirmek ise yanlışsız öğretime girmektedir.
Bölüm 2) Ayrık denemede; ipucu, tepki ve denemeler arası süre
İpucu: Doğru tepkinin oluşması için uyaranla aynı anda ya da hemen sonra öğretmenin fiziksel veya sözel yönlendirmeyi sunmasıdır.
Tepki: Öğretmenin sunduğu uyaran karşısında çocuğun bulunduğu davranıştır. Doğru tepkide bulunabilir, yanlış tepkide bulunabilir, hiçbir tepkide bulunmayabilir.
Denemeler arası süresi: Sonuç gerçekleştikten sonra diğer denemeye geçilmeden önce beklenilen süredir.
Doğrudan öğretim yöntemi, öğretmen merkezlidir ve öğrencinin tam katılımıyla gerçekleşir. Hedeflenen beceriyi basamaklara bölerek öğreten bir yöntemdir. Basamaklara bölerek beceri kazandırmada ki hedef ise öğrencinin ilerlemesini daha iyi gözlemlemektir. Hedefin tanımı en başta yapılır ve materyallerin kullanımı anlatılır. Doğru tepki gösterdiğinde pekiştirilir. Doğru olmayan tepki veya tepkisizlikte, doğruya yönlendirilir. Gerektiğinden bir önceki öğretim basamağına geri dönülür. Doğrudan öğretim yönteminde; amaçtan haberdar etme, güdüleme, ön bilgilerin hatırlatılması, pekiştireci ne zaman alacağının açıklanması, model olma, bağımsız uygulamalar basamağı, rehberli uygulama basamağı, bağımsız uygulamalar basamağı, pekiştirecin verilmesi gibi aşamalar vardır. Bireysel veya gruba yönelik olabilir.
Öncelikle kazandırılmak istenen hedef davranışları belirlemek için değerlendirilme yapılır. Sonuca göre neye ihtiyacı olup olmadığına karar verilir. Hedeflenen bölünmüş kazanımlar, birbiri ardına sıralanır. Kazanıma yönelik etkinlik ve materyaller hazırlanıp, tanıtılır. Öğrencinin hedefi ve materyallerle ne yapacağını anladığından emin olmak gerekir. Hazırbulunuşlukları bu sayede arttırılır. Öğretmen model olarak beceriyi sergileyerek anlatır. Öğrencinin tam katılımıyla öğretim başlar. Öğretmen, davranışa göre geri bildirim verir. İpuçları kullanılır, ihtiyaca göre düzenlenir ve zamanla geri çekilir.
Otizmli çocuklarda birçok alanda yaşıtlarına oranla gerilikler bulunur. Bu alanlardan bir tanesi dil ve konuşma becerileridir. Otizmli çocukların üçte birlik kısmı hayatları boyunca hiç konuşamama ihtimaline sahiptir. Bazıları ise sözcükleri taklit etmeyi öğrenip kelime hazinesinde yeteri kadar kelimeye sahip olsa bile karşısındaki kişilerle anlamlı olarak iletişime geçemeyebilir. Ortak bir sohbet yerine genelde söylenenleri tekrar etmeye yatkın olurlar. Cümlelerinde sıklıkla dil bilgisi hatalarına rastlanır ve sözcüklerin söylenişi konusunda sorun yaşarlar.
Bilimsel araştırmalarla etkililiği kanıtlanmış Uygulamalı Davranış Analizi temelli bazı yöntemler ile otizmli çocuklara dil ve konuşma becerileri ve sosyal beceriler kazandırılması daha pratik hale gelmiştir. Görsellerden veya yazılardan oluşan etkinlik çizelgeleri, replikli öğretim, ayrık denemelerle öğretim ve fırsat öğretimi bu yöntemlerden yalnızca birkaçıdır.
Fırsat öğretimi, yapılandırılmamış tamamen doğal bir ortamda, çocuğun ilgi alanlarını kullanarak ve çocuğun yönlendirmesinin ardından çocuktaki bazı becerileri geliştirmek amacıyla kullanılan uygulamalı davranış analizine dayalı bir yöntemdir. Fırsat öğretimi, genelde çocuğun günlük yaşam becerilerini öğrenirken daha üst düzeyde dil becerilerini kullanması amacıyla kullanılır.
Fırsat öğretimi, önceden planlanamayan bir yöntem olduğu için çocuğun bir pekiştirece yönelmesi durumunda her an öğretime başlanabilir. Bu nedenle etkileşimi çocuk başlatır ve öğretim her yerde olabilir. Eğitimci çocuğun isteğini sözel olarak iletmesini bekler, eğer bunu birkaç saniye içerisinde yapmazsa ona model olur. Daha sonra çocuk doğru tepki verirse istediği nesne/etkinliğe ulaşması sağlanarak çocuğun iletişime geçmesi pekiştirilir.
Fırsat öğretimi çoğunlukla iletişim becerilerinin çocuğa kazandırılması için kullanılır. Aynı zamanda sosyal beceriler ve oyun becerilerinin gelişimini sağlamak amacıyla da kullanılabilir.
İletişim becerileri, sözel ve sözel olmayan iletişim becerileri olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Sözel beceriler: soru sorma, selam verme, karşılıklı iletişim ve talep etme vb.; sözel olmayan beceriler: göz teması kurma, bay bay yapma, ortak dikkat başlatma, ismine tepki verme vb. olabilir. Sosyal beceriler; paylaşma, oyun oynama ve teşekkür etme vb. olabilir.
Fırsat öğretimi ile bu becerilerin öğretimi doğal bir bağlamda ve çocuğun sevdiği etkinlikleri yaparken gerçekleştiği için daha keyifli ve kolay bir eğitim olur.
Fırsat öğretiminin diğer öğretim türlerinden farklı olarak yapılandırılmamış bir süreçten oluştuğundan bahsetmiştik. Bu durum öğretim öncesinde bir planlama, düzenleme veya hazırlık yapılmıyor anlamına gelmemelidir. Hatta çok iyi hazırlık yapılmalıdır ki çocuk bir talepte bulunduğunda öğretimi bu sürece dahil etme çok daha kolay olsun. Fırsat öğretimi için yapılacak hazırlık birkaç aşamadan oluşur.
İlk olarak, çocuktan gerçekleştirmesi beklenen bir hedef davranış belirlenmelidir. Bu hedef davranışın seçimi sırasında çocuğun bu davranışı henüz gerçekleştirememesi ancak öğrenmeye hazır olması beklenir. Aynı zamanda çocuk öğreneceği bu davranışı veya beceriyi günlük yaşamında kullanabilmelidir. Örneğin, otizmli çocuklarda öncelikli olarak sözel ve sözel olmayan taklit becerileri hedef davranış olarak seçilebilir.
Hazırlık sürecinin ikinci aşamasında, hedef davranışın ortaya çıkması için öncelikle çocuğun sahip olması gereken önkoşul davranışlar belirlenir. Bu davranışlar, hedef davranıştan daha alt seviyede bulunmalıdır. Örnek olarak, bir çocuğun hedef davranışı iletişim başlatma ise çocuğun sözcükleri taklit etme, nesneleri işaret etme gibi önkoşul davranışlara sahip olması beklenir.
Üçüncü aşamada, fırsat öğretimi ortamı oluşmasına imkân sağlayacak araç ve etkinlikler tespit edilir. Bu etkinlik ve araçların çocuğun dikkatini çekmesi ve ona ulaşmak istemesi için çocuğu motive edecek değerde olması gerekir. Bu etkinlik ve araçlar belirlendikten sonra ortam fırsat öğretimine yönelik düzenlenmelidir. Örneğin; çocuğun seçimlerini ifade edebilmesi için seçenekler sunma, çocuğun ulaşmak isteyeceği nesne, yiyecek veya etkinliği elde etmesi için zorluk oluşturma, çocuğun yapmakta olduğu bir etkinliği duraklatarak etkinliğin devamı için bir talepte bulunmasını sağlama, çocuğun sevdiği nesne ya da yiyecekten yetersiz miktarda verip daha fazla istemesi için beklemek…
Yukarıda bahsedilen hazırlık aşamaları tamamlandığında fırsat öğretimine başlamak için çocuğun bir talepte bulunması beklenir. Çocuk bir talepte bulunduğunda belirlenen hedef davranışı kazandırmak için denemelere başlanabilir.
Deneme süreci, çocuğun bir etkinliğe, oyuncağa yönelmesi ve eğitimcinin bunu fark etmesi ile başlar. Önceden düzenlemiş olduğu ortam sayesinde çocuğun talebini üst seviye bir iletişim becerisi ile iletmesini bekler. Eğer çocuk doğru tepki verirse ve hedef davranışı gerçekleştirirse çocuğun istediği nesne ya da etkinliğe ulaşması sağlanır. Böylece çocuğun yönlendirmesi ile doğal bir ortamda, doğal pekiştirme gerçekleşmiş olur. Ancak çocuk hedef davranışı gerçekleştiremezse farklı denemelerle öğretime devam edilir.
Fırsat öğretiminin son aşaması, öğretim sürecini değerlendirmeyi içerir. Eğer denemelerde çocuk hedef davranışı gerçekleştiremiyorsa öğretime hazırlık süreci gözden geçirilir. Çocuğun hedef davranışı gerçekleştirmesi sonucunda yeni bir hedef davranış belirlenip öğretim için hazırlığa başlanır.
Can’ın balonu alması için “balon” demesi hedeflenmiştir. Bundan dolayı eğitimci balonu kitaplıkta üst rafa koymuştur. İlk olarak Can’ın kitaplıktaki balonu parmağıyla işaret etmesine yönelik öğretimler yapılır. Daha sonra daha ileri seviye iletişimsel davranış olan “balon” demesi beklenir ve eğer doğru tepki verirse balon verilerek davranışı pekiştirilmiş olur. Doğru tepki vermezse eğitimci “balon” diyerek çocuğa model olur ve söylemesini bekler. Daha sonra bu öğretimi yeniler.
Aynı öğrencinin bir sonraki aşama öğretiminde artık iki kelimeli nesne ismi söylemesi hedeflenmiştir. Kitaplığın üst raflarına çocuğun istediği balon konmuştur. Ancak yanında başka balonlar da bulunur. Çocuk “balon” diyerek isteğini belirtir. Bu kez eğitimci “hangi balonu istiyorsun?” der ve çocuk “küçük balon” dediğinde çocuğun doğru tepkisini doğal pekiştireçle pekiştirir.
Fırsat öğretiminde çocuğun denemeler boyunca öğrendiklerini farklı ortamda ve farklı kişilere yönelik gerçekleştirmesini sağlamak için genelleme oturumları düzenlenebilir. İlk öğretimi gerçekleştiren eğitimciden farklı bir eğitimci ve farklı ortamda öğretim yenilenir. Çocuk birkaç ortamda ve eğitimcide doğru, hedef davranışı gerçekleştirene kadar öğretime devam edilir.
İzleme oturumları, çocuğun öğrendiklerini öğretim sonucunda unutup unutmadığını değerlendirmek üzere öğretimin sona ermesinden 2 hafta gibi bir süre sonra, ilk öğretim süreci ile aynı şekilde uygulanır.
Özetle; fırsat öğretimi, otizmli çocuklara günlük yaşam becerilerini (örneğin; dişini fırçalama, yemek yeme vb.) öğretirken veya çocuk sevdiği bir etkinlikle uğraşırken aynı anda dil ve konuşma becerilerini geliştirmek için de kullanılan bir öğretim yöntemidir. Öğretim tamamlandıktan sonra çocuklar becerilerini, farklı ortam ve kişilere yönelik uygulamaya devam etmektedirler.
Otizmli bireylerin bağımsız ve kendi ihtiyaçlarını karşılayabilen bireyler haline gelmesi için, sosyal olarak diğer bireyler tarafından kabul edilmeleri için bu bireylere iletişim ve sosyal becerilerin kazandırılması çok önemlidir. Otizmli bireyler öğrendiklerini diğer ortamlara ve durumlara genellemede sorun yaşarlar. Fırsat öğretiminin kalıcılık ve genelleme konusunda sağladığı faydalar sayesinde otizmli bireyler günlük hayatlarını çok daha kolay bir şekilde idare edebilirler. Ayrıca bu yöntem anne-baba, akranlar, kardeşler ve öğretmen tarafından okulda ve evde çok kolay bir şekilde uygulanabilir.
Doğal öğretim, dil ve iletişim becerileri çalışılırken en çok kullanılan öğretim yöntemlerinden biridir. Özellikle otizm ve diğer riskli çocukların dil gelişiminde, çocuğun ilgisi yönünde etkinliklerle eğitim yapılır. Anne baba da, doğal öğretime dahil edilmeli ve bu konuda bilgilendirilerek, çocuğun günlük hayatında kullanmalıdır.
Doğal öğretimin içeriğinde; fırsat öğretimi, model olma, doğal bekleme, tepki isteme, talep etme, seçenek sunma, doğru sorular sorma, genişletme… gibi yöntemler kullanılmaktadır. Bireyin ilgilendiği ve kendisinin başlattığı iletişim ve etkileşimleri temel alır. İlgisini çeken her şey ona öğretim yapmak için fırsatlara çevrilmelidir. Okul, ev, park, sokak, market, alışveriş merkezi, sinema, misafirlik…vb. tüm alanlarda öğretimi genelleyerek, çocuğun dikkatini çeken tüm nesne ve olaylara önem vermeliyiz. Onunla bu sayede iletişime geçerek, dil gelişimine uygun seviyede uygulamalar yapabiliriz.
Etkinlik çizelgeleri yıllardır yapılan analizler sonucu eğitime katkısı bilimsel olarak ispatlanmıştır. Etkinlik çizelgesinde hedef, öğretilen beklendik davranışların bağımsız bir şekilde ve kendi seçimleriyle gerçekleşmesidir. Otizmli bireylerde iletişim ve sosyal etkileşim kurma becerileri zayıftır. Bireylerle ve toplumla iletişime geçmekte ve bu iletişimi devam ettirmekte zorlanırlar. İletişim becerileri zayıf olduğu için dil becerileri, jest ve mimiklerini kullanmaları, bizleri taklit etme becerileri, nesneleri kullanma becerileri azalabilmektedir.
Etkinlik çizelgelerindeki ipuçlarının amacı, çocukların dışarıdan herhangi bir yönlendirmeye ihtiyaç duymadan kendilerini yöneterek istenilen davranışları kazanmalarını sağlamaktır. Böylelikle sözel ipucu ya da davranışsal ipucu vermeden, beklentili bakış atmadan, verdiğimiz toplumsal ve iletişimsel mesajları anlamasını beklemeden, bizle yüksek iletişime girmesine gerek kalmadan, etkinlik çizelgeleriyle istenilen davranışlar kazandırılabilmektedir.
Etkinlik çizelgesi, günlük rutinlerimizi planlarken kullandığımız ajandaya benzemektedir. Bunun dışında günlük işlerimizi halletmek için çevremizle etkileşime girmemiz de gerekebilir. Otizmli bireyler, etkileşime girmekte zorlandığı için günlük işlerini halletmekte de zorlanırlar. İlk etkinlik çizelgesi oluşturulurken her çizelgede en az bir tane etkileşime geçmeyi gerektiren uyaran da eklenmelidir. Örneğin; konuşamayan bir çocuk, yukarı raftaki oyuncağı isterken “beni kucağına al” uyaranını göstererek, oyuncağı almak istediğini etkileşime girerek ifade etmiş olur. Tekli kelimeler konuşabilen bir çocuk ise çizelgedeki uyaranı göstererek “salla” diyebilir. Böylelikle eğitimcisi ile etkileşime girmiş olur.
Davranış çalışan eğitimcilere göre otizmli bireyler, davranış sergilerken ipucu verilerek veya model olunarak yönlendirildiği zaman beklenen davranışı gerçekleştirmektedir. Örneğin; otizmli bir çocuğa, bir nesnenin nasıl kullanıldığını öğretelim. Çocuk arabanın tekerleklerini döndürüyor ya da köşesindeki etiketini çıkarmaya çalışıyor. Bizim bir çocuktan beklentimiz ise oyuncakları işlevine göre kullanabilmesidir. Buradaki hedefimiz arabanın sürülmesi gereken bir oyuncak olduğu davranışını kazandırmaktır. “Araba sürmek çok eğlenceli” diyerek ve arabayı sürerek çocuğa model olunabilir. Çocuğun arabayı tutup sürmesi için yardımcı olunabilir. Arabanı sürerek oyna, arabanı sür, araba… denilerek yavaş yavaş sözel ipuçları çekilebilir. Artık işaret ettiğimizde ya da bakışlarımızla beklenti içinde bir arabaya bir de çocuğa dönüp baktığımızda, arabayla oynamaya başlayıp, sürme davranışını göstermesi beklenir. Bu şekilde yönlendirilmediklerinde dikkatlerinin dağıldığı, işlevsiz davrandıkları ya da komut bekleyip hiç bir şey yapmadıkları gözlemlenmiştir.
Davranışı kazandırmak için bizimle etkileşime geçmelidir. Bu konuda becerisi zayıf olduğu için bir davranışın bu yöntemle kazandırılması çok daha uzun sürmektedir. Daha kısa zamanda daha çok davranış kazandırabilmek için öğretme yöntemi, otizmli bireyin beceri seviyesine indirgenmiştir. Çizelge dosyasındaki görsel ipucuyu anlaması davranışı gerçekleştirmesi için yeterli olacaktır. Yani uyaran kontrolü bir canlıyla iletişimde değil, aralarının daha iyi olduğu bir nesne üzerinde bulunmaktadır. Uyaran, bakış ya da mimiklerimiz değil, görseldeki uyarandır. Otizmli bireyler, bizlerin sözel ve sözel olmayan ipuçlarını anlama, göz teması kurma, etkileşime geçme gibi alanlarda nörogelişimsel nedenlerle zorlanırlar. Bu alanlardaki eksiklikler çizelge okuyabilme becerisi kazanılarak telafi edilmeye çalışılır.
Etkinlik çizelgeleri, genelde A5 boyutlarında ki halkalı dosyaya hazırlanmış etkinlik setleridir. Eğitimin en başında, bireysel eğitim planı yapılır. Daha sonra kısa dönemli amaçların belirlendiği, bireysel öğretim programında, bu etkinlik çizelgelerine yerleştirilecek ipuçlarına karar verilir. Etkinlik çizelgesi hazırlanmaya başlanır. Dosyanın içine koymak için poşet dosyalar hazırlanır. Poşet dosyanın boyutunda siyah fon kartonlar kesilir ve içine yerleştirilir. Zemini artık siyah olan poşet dosyanın üstüne, ipuçlarını yerleştirebilmek için cırt cırtlar yapıştırılır. Başlangıçta, okul öncesi veya okuma bilmeyenler için poşet dosyalara görsel ipuçları tutturulur. Görselleri tanıyamıyorsa eğer nesneler tutturulur. Okuma bilenlerde ise yazılı ipucular tutturularak çizelge oluşturulur. Genelde bir sayfada tek ipucu olacak şekilde hazırlanır. Zamanla tek sayfada ki ipucu sayısı arttırılır. Bu çizelgeler etkinlik ya da ödül için kullanılır.
Etkinlik yaptırmak amacıyla çizelge şöyle kullandırılır: “Çizelgene başla.” yönergesiyle başlanır, birey çizelge dosyasına yönelir, dosyayı alır, yerine oturur, dosyayı açar, nesneyi, görseli ya da yazıyı işaret eder, ipuçlu uyaranı alır, ayağa kalkar, rafta ki aynı ipuçlu etkinlik klasörüyle eşler, etkinlik klasörünü çalışma masasına getirir, etkinliğini tamamlar, ayağa kalkar ve klasörünü yerine koyar, tekrar oturur, etkinlik çizelgesini çevirmeye devam eder, uyaranların anlattığı davranışları yapmaya devam eder, dosya bitene kadar sayfaları çevirir ve zamanla etkinlik çizelgesinde ki ipuçlarını okumayı öğrenir. Çizelgeyi alırken, çevirirken, etkinlik klasörüyle eşlerken, davranışa yönelirken vs. öğretici belli mesafede arkasında takiptedir ve gölge öğretmenlik yapar. Gerektiği durumlarda müdahale eder ve yanlışa gitmesine engel olmaya çalışır. Uzamsal geri çekilme yöntemiyle de zamanla bu müdahaleler en aza indirilir. Uzamsal geri çekilme yönteminde öğretici, kendi varlığını yavaş yavaş geri çeker. Önce bireyin eline dokunarak başlattığı ipucu vermeyi, birey çizelgeyi takip etmeyi öğrendikçe kendini geri çekerek azaltır. Ele dokunarak başlar, sonra bileğine dokunur, sonra ön kol, sonra dirsek, sonra omza dokunarak ipucu verir. Eğer hata yapma davranışı artarsa, öğretici tekrardan ipucu vermeyi artırır. Davranışı yardımsız yapabilir duruma geldiği zaman, öğretici arkada durduğu mesafeyi arttırarak gölge olmaya devam eder ve bireyin davranışlarını ona dokunmadan takip eder. Böylelikle bağımsız hareket edebilme becerisini kazandırmak hedeflenir.
Ödüle çıkarmak amacıyla çizelge şöyle kullandırılır: Çizelge içinde kendi seçimlerini yapabileceği ödül ipuçları konur. Ödül seçenekleri aile ile belirlenir. Çizelgeye yerleştirilen seçenekler içinden bireyin seçim yapması beklenir. Aile, bireyin hoşuna giden etkinlikleri söyler. Bu etkinliklerin görselleri bulunur veya fotoğrafları çekilir ve kaplanarak çizelgeye eklenir. Örneğin; kaykay, salıncak, trambolin, oyuncak, tablet… Bu seçenekler içinde çocuk, seçtiği ipucunu cırt cırttan çıkartır ve tolkidoya okutmaya yönelir. Bireyin, çıkan sesi tekrar etmesi beklenir ve ödüle çıkartılır.
Birey, çizelge üzerinden etkinliğe ya da ödüle yönlendirilir. Çizelgeler üzerinden bir çok beceri kazanır. Becerileri kazandırabilmek için etkinlik çizelgesi ile bireyin tüm günü planlanabilir. Bunlar; yemek yeme, odasını toplama, oyun oynama, sayıları öğrenme, nesneleri kullanma, tuvalet eğitimi gibi birçok alanda olabilir. İlk hedefimiz istendik davranışları kazandırabilmektir. Sonra bağımsız hareket edebilmeyi öğrenmesidir. Daha sonra sayfadaki ipuçları arttırıldıkça içlerinden seçim yapmayı öğrenerek tercih yapabilme becerisini de geliştirir. Seçtiği etkinlikleri sıralamayı öğrenerek sıralama becerisini de geliştirir. Etkinlik çizelgesi, sohbeti başlatma ve devam ettirme becerisi kazandırılırken de kullanırlar yöntemlerden biridir. Çocuklarda ise sembolik oyun becerisi, oyun sohbeti başlatma ve devam ettirme gibi alanlarda da kullanılmaktadır.
Etkinlik çizelgesini okumayı öğretirken pekiştireç kullanılır. Bu pekiştireç başta birincil pekiştireç dediğimiz yiyecektir. Asıl hedefimiz ise zamanla değer kazanan sembol dönüştürmeye geçerek ikincil pekiştireçle çocuğun davranışını pekiştirmektir. Bunu sağlamak için her verdiğimiz bir parça yiyecek pekiştirecinin hemen arkasından sembolün değer kazanması için sembol vermemiz gerekir. Yavaş yavaş bir parça yiyeceği çekip onun yerine sembol tahtasından kendine sembol ödülü vermeyi öğrenir. Zaman zaman dönüştürdüğü bu sembolleri, etkinliklerle, atıştırmalıklarla veya oyuncaklarla değiştirip, ödül seçeneklerinin içinden tercih yapmayı da öğrenmiş olacaktır.
Aba eğitiminde bir terim olarak kullanılan replikli öğretim, karşımızdakiyle sohbet başlatırken ve sürdürürken kendimizi ifade etmek için kullandığımız kelime ve cümlelerdir. İfade aracı olarak tanımlanan replik ise yazılı ve sesli olarak ikiye ayrılmaktadır. Her gelişim dönemi ve çocuğa göre replikli öğretim tarzı değişmektedir. Erken yaş çocukluk döneminde genelde ses kaydı ile replikli öğretim yapılır. Çocuğun olgunluk seviyesi ve gelişimine göre tek sözcüklü, iki, üç, dört sözcüklü gibi giderek artan düzeyde sesli replik öğretimi yapılır. Tek sözcüklü sesli repliklerde örneğin; top, bebek, araba, mama, baba, al, ver, tut, bak, gel gibi kelimeler vardır. İki, üç, dört sözcüklü sesli repliklerde de örneğin; küçük top, pembe elbiseli bebek, kırmızı arabayla oynamak eğlenceli gibi ses kaydıyla öğretilen cümleler vardır. Okuma, yazmayı bilen bir birey için ise yazılı replikli öğretim yapılır. Örneğin; arkadaşımla oynuyorum, parka gitmek beni mutlu ediyor, mutfakta pasta yapmayı seviyorum gibi yazılı replikle öğretilen cümleler vardır. Sesli veya yazılı öğretim büyük bireylerde de, dil ve okuma becerisine göre seçilip uygulanmaktadır.
Sesli repliklerin öğretimi için öncelikle otizmli bireye öğretilmesi hedeflenen ifadelerin ses kayıtları alınarak kartlara kaydedilir. Kartlar, ses kayıt cihazlarının kart okuyucu kısmına tutularak okutulur. Sesli repliğin her tekrarı yaptırılmak istendiğinde, kart cihaza okutulur. Sesli replikler, etkinlik çizelgesinde de kullanılmaktadır. Örneğin; çizelgeye ses kartı cırt cırtlanıp ses kartının üzerine görsel yapıştırılarak, çocuğun seçtiği görsel kart cihaza tutulur. Seçilen kartta “çak yap” işaretinin görseli var diyelim, bu kart ses cihazına tutulur ve cihazdan “çak yap” sesi çıkar. Çocuk konuşmayı bilmiyorsa sadece çak yaparak etkileşime girer. Konuşmayı biliyorsa hem “çak yap” der hem çak yapar.
Yazılı repliklerin öğretimi için bireyin okuma yazmayı bilmesi gerekir. Öğretilmek istenilen yazılı replikler, bireyin seviyesine göre hedeflenir. Seviye değiştikçe hedef de değişir. Örneğin; bir sözcüklü, iki sözcüklü, üç sözcüklü, karmaşık uzun ifadeler veya soruların kullanımı hedeflenebilir.
Replikli öğretimde bireye soru sorulmaz, komut verilmez, bu hedefler başka yöntemle öğretilir. Seviyesine uygun olmayan replikler verilmez. Replikli öğretimde sohbet, bireyin dikkatini çekecek şekilde ilerlemelidir. Bu yüzden ses tonumuzu, yüz ifadelerimizi ve beden dilimizi çok iyi kullanmamız gerekir. Örneğin, çocuk “top” derse hemen topu elimize alarak “kırmızı top, toplarla oynamak eğlenceli” deyip gülümseyerek çocukla iletişime geçilebilir.
Replikli öğretimde hedefimiz bireyin iletişim ve etkileşim arttırarak sohbet becerisini geliştirmektir. Böylelikle kendini daha rahat ifade edebilmeyi öğrenir.
Replikli öğretimin yanı sıra replik genişletme ve replik silikleştirme yöntemlerinde de amaç sohbet akışını öğretmektir. Bu yüzden ABA eğitimcisinin, replik çalışırken bireyle sohbet bağını iyi tutması gerekir. Replik genişletmede söylenilen repliklere eğitici yeni replik ekler. Örneğin; çocuk, “top” der. Öğretmen, “kırmızı top” diye repliği genişletir. Replik silikleştirmede ise söylenilen replik sondan silinmeye başlanır. Örneğin; öğretmen, “mavi araba” demeyi öğretir. Öğretmen, “mavi” deyince çocuğun “mavi araba” diye tamamlaması beklenir.
Replik silikleştirme, iletişim becerilerini kuvvetlendirmek için kullandığımız öğretim yöntemlerinden biridir. Replikli öğretimden bahsetmiştik. Tıpkı oradaki gibi bu yöntemdeki hedef de sohbeti başlatma ve devamını getirmektir. Böylelikle otizmli çocuğun kendini ifade etme becerisi güçlenecektir.
ABA’da kullanılan bazı iletişim becerilerini geliştirme yöntemlerinde “ipucu verme” veya “soru sorma” gibi teknikler kullanılır. Bu sayede bireyin bizimle iletişime geçmesi sağlanır. Bu yöntemler ise genelde ayrık denemeli öğretimde kullanılır. Soru sorulur, cevap beklenir. Yönerge verilir, tepki beklenir. Bu yöntemlerle bireyin kelime haznesi artar. Oysaki fazla kelime bilmesi ve bunu söyleyebilmesi bizim için yeterli değildir. Aynı zamanda bu kelimeleri birleştirebilmeli ve uygun ortamlarda kullanabilmelidir.
Replik silikleştirmede ise uygun ortamda, uygun sözcükleri kullanma, bizimle sohbete girme, sohbeti devam ettirebilme ve iletişim akışını karşılıklı sağlama gibi daha üst bir amaç vardır. Örneğin; günaydın, iyi akşamlar, afiyet olsun, nasılsın, iyiyim, top oynamayı sever misin gibi. Her bireyin sohbet etme seviyesi ve onun için belirlenen hedef cümleler farklılık gösterir. Öğretilmek istenen bu hedef cümleler, kişinin gereksinimlerine özel belirlenirken bireyin aile ortamı, gittiği okul ya da iş ortamı, arkadaş ortamı, gezi ortamı gibi yerlere uygun olması dikkate alınır. Replik silikleştirme, yazılı veya sözlü şeklinde sunulur ve sunulan bu replikler, zamanla son kelimeden başlayarak yavaş yavaş silikleştirilir. Bu yönteme de replik silikleştirme denir. Hedeflenen replikleri birey bağımsız başlatabildiği zaman, sunulan replikler zamanla aşama aşama silinerek geri çekilir.
Replik silikleştirme örneği:
Öğretmenin öğrettiği ilk replik: “Toplarla oynarken çok eğleniyorum.” (Çocuğun tüm cümleyi öğrenmesi gerekir.)
Replik son kelimeden silikleştirilmeye başlanır.
Öğretmen: Toplarla oynarken çok… (Çocuk cümleyi kendisi tamamlar.)
Çocuk: Toplarla oynarken çok eğleniyorum.
Öğretmen: Toplarla oynarken … … (Çocuk cümleyi kendisi tamamlar.)
Çocuk: Toplarla oynarken çok eğleniyorum.
Öğretmen: Toplarla … … … (Çocuk cümleyi kendisi tamamlar.)
Çocuk: Toplarla oynarken çok eğleniyorum.
Bireye replik silikleştirme eğitimine başlarken çift eğitmen olması önerilir. Eğitimcinin biri arkada gölge öğretmenlik yaparak ipucu verirken, diğer eğiticinin sohbet edilen kişi olması kişiyi günlük hayattaki sohbet akışına hazırlar. İpucunu veren karşımızda duran eğitici olamaz. Bu yüzden çift öğretmen gereklidir. Bunun sebebi ise yaşam içinde iletişime girdiğimiz kişiler bize ne söylememizle ilgili ipucu vermezler. Birey, karşılıklı diyalog içine girip uygun ortamda, uygun cümleleri kurmaya başladığı zaman yavaş yavaş ipuçları da çekilir ve artık tek eğitici yeterli olacaktır.
Videoyla model olma, model olma davranışının videolar üzerinden gerçekleştiği halidir. Hedeflenen davranışı kazandırırken en çok kullanılan yöntemlerden biri ise bireye model olmaktır. Özellikle gözlemleyerek taklit etme becerisini geliştirir. İzleyerek taklit etme sayesinde; eşleme, oyun kurma, yönergeye cevap verme, kavramlar… gibi bir çok alanda kendini geliştirebilir.
Videoyla model olma; gözlemleme, dikkatini verme, motor beceriler, sosyal beceriler, özbakım becerileri, iletişim becerileri, basamaklandırarak öğretim gibi birçok alana yöneliktir. Çekilen video bireyin kendisine, akranına veya yetişkine ait olabilir. Bu görüntüyü izleyerek taklit etmesi beklenir. Öncelikle bireyin programında hedeflenen, örneğin; göz, burun, ağız, kulak, saç, parmaklar gibi uzuvları gösterme becerisi, videoyla model olma yöntemiyle kazandırılmasına karar verilir. Eğitici videoda öğrenciyi, kendini veya bir başkasını çekerek uzuvları tanıtır. Eğiticinin kendini çektiğini varsayalım, uzuvları kendi bedeninde gösterirken, ritimden yararlanabilir veya sözel ifadelerini bir şarkıya çevirebilir. Böylelikle videoda hem görsel zekaya hem ritmik zekaya hitap edebilir. Video ile öğretim genelde kombine edilerek kullanılır. Burada ki çeşitlilik tamamen bireyin seviyesine ve eğitmenin hedefine kalmıştır. Videoyla hayvanlar, hayvan sesleri, renkler, vücudun bölümleri, oyuncakla oynama, yapboz birleştirme, eşleme, gruplama, nesneleri işlevine göre kullanma, şarkı söyleme, iletişim başlatma… gibi becerileri kazandırmada kullanılabilir. Bireyin önüne izlerken kullanılan materyallerin aynısı konur. Eğitmen arkadan ipucu vermeye ve gölge olmaya devam eder. Bireyin arkasından belli mesafe de gördüklerinin aynısı taklit etmesi ve dikkatini ekrana vermesi için yönlendirme yapılır. Sistematik bir şekilde ipucu silikleştirilir. Her beklendik davranış gerçekleştiğinde davranış ödüllendirilir.
Klinik Psikolog Ole Ivar Lovaas tarafından uzun yıllardır Amerika’da klinik davranış analizi üzerine çalışma ve gözlemler yapılmıştır. Erken yoğun davranışsal eğitimin; erken yaşta (2-8) haftada 20-40 saat arası, en az iki yıl süreyle, bireyselleştirilmiş ve yoğunlaştırılmış davranış eğitimi alan özellikle yüksek işlevli otizm düzeyinde çocuklarda faydası ispatlanmıştır.
Kökeni, psikolojideki davranışçılık ekolünden gelmektedir. Uluslararası alanda özellikle otizmli çocuklarda kullanılan bu eğitim artık Türkiye’de de kullanılmaya başlanmıştır. Türkiye’deki özel eğitim öğretmenliği, dil ve konuşma terapistliği, çocuk gelişimi, psikoloji gibi birçok lisans programında, uygulamalı davranış analizi dersi olarak verilmeye başlanmıştır. Standardizasyonları, uyarlamaları, çevirileri ve alanyazınları ülkemizde devam etmektedir.
Eğitim, ev ortamına göre sistematik bir şekilde düzenlenir. Öncelikle Lovaas yöntemi dediğimiz, ayrık denemelerle öğretim ile başlanır. Zamanla bireyin gelişimine göre diğer teknikler eklenerek eğitime devam edilir. Gelişim gösterdikçe akran ve grup eğitimiyle de desteklenmeye başlanır. Böylelikle kaynaştırma öğrencisi olmaya hazırlanmış olur.
Erken yoğun davranışsal eğitimde;
1) Etkili pekiştirme sistemleri kullanılır. Bunlar: olumlu pekiştirme, sürekli pekiştirme, aralıklı pekiştirme, ayrımlı pekiştirme, silikleştirilmiş pekiştireç, öğrenilmiş pekiştireç, öğrenilmemiş pekiştireç…
2) Bireye davranış öncesi sunulan uyaran kontrolü kullanılır. Uyarana ipucu eklenebilir, ipucu silikleştirilebilir, uyaranlar değiştirilebilir.
3) Bireyin motivasyonunu arttırmak için pekiştireçleri değiştirilebilir.
4) İlgisi yönünde ki nesneler kullanılarak etkileşime geçilmeye çalışılabilir.
5) Ebeveyn ile ortaklaşa hareket edilir. Aile eğitimleri verilir. Tüm ortamlarda, tüm etkileşimlere açık olunup eğitimin her yerde sunulması öğretilir.
6) Taklit, eşleme, alıcı dil, ifade edici dil, gruplama, ince motor, oyun, tuvalet eğitimi, günlük hayat, sosyal hayat, özbakım gibi bir çok beceri çalışılmaktadır.
Erken yoğun davranışsal eğitim programı oluşturulurken öncelikle, otizmli bireyin kaba değerlendirmesi ve her alandaki ön testi yapılır. Aile görüşmeleri yapılır. Bireyin ihtiyacı ve ailenin isteklerine göre hedefler belirlenir.
Asıl hedef, bireyi toplumsal hayata hazırlamaktır. Erken yoğun davranışsal eğitim, küçük yaşta, en az iki yıl civarında alınmalıdır. Haftalık programlarla, haftanın en az üç, dört, beş günü arası alınmalıdır. Günlük eğitimleri ise en az yarım gün ile tam gün arası alınmalıdır. Bu yoğunlukta eğitimi alan otizmli çocukların ilerde normal hayata daha kolay uyum sağladığı bilimsel olarak ispatlanmıştır.
İşlevsel değerlendirme, otizmli çocukların davranış bozukluklarını değerlendirirken kullanılan bir eğitim yöntemidir. Klasik davranışçılığa bir seçenek olarak geliştirilmiştir. İşlevsel değerlendirme ve analizin hedefi, gelişen davranış bozukluğuna kaynaklık eden sebepleri analiz etmek ve onların yerine kazandırılacak işlevsel davranışları planlamaktır.
Davranışın analizi yapılırken, içinde bulunan bağlam, dışsal faktörler, içsel uyaranlar ve bunun olumsuz davranışlara etkisi incelenir. Davranışın ne sıklıkla, ne kadar süreyle ve ne yoğunlukta yapıldığı gözlemlenir.
Otizmli bireylerde davranış bozukluğu en çok çalışılan konulardan biridir. Kendilerini ifade etme becerileri zayıftır. İletişime girmemek için farklı yöntemler deneyebilirler. Anlaşılmadıklarını hissettiklerinde ise huzursuz olabilirler. İletişime nasıl girilir bilemediğinde, kendini ifade edemediğinde, sevmediği yemeği yemek istemediğinde, kurallara uymak istemediğinde, bir oyuncağı almak istediğinde, birilerinin dikkatini çekmek istediğinde, kendini uyarmak adına duyularla alınan hazlara ilişkin bir şey elde etmek istediğinde bu olumsuz davranışları, amaca ulaşmaya yönelik gerçekleştirebilir.
Davranış bozuklukları genelde öfke patlamaları şeklinde kendini gösterir. Birey, olumsuz davranışı gerçekleştirdikten sonra eğer isteğine ulaşıyorsa davranışı pekişir. Bu durumda şunun analizi yapılmalıdır: Neye ulaştığında haz alıyor? Hazza yani ödülüne hangi davranışlardan sonra ulaşıyor?
Yapılan değerlendirmeler sonucunda kazandırılması hedeflenen işlevsel davranışlar ve ödül sistemleri belirlenir. Önemli olan bu ödüllerden bireyin haz almasıdır. Gerçekleşen her işlevsel davranışın hemen ardından ödül verilir. Böylelikle olumlu davranış sistemleri pekişmeye başlar.
Yeni davranışlar kazandırmak için davranışa şekil verme, davranışları zincirleme, ipucu sunma, model olma gibi yöntemler kullanılmaktadır.
Sözel davranış analizi, otizm ve gelişimsel yetersizliği olan bireylerde dil becerilerini geliştirmek için kullanılan bir eğitim yöntemidir. Skinner’ın davranışçılık modelinden yararlanır. Dr. Skinner, davranışların öğretilebileceğini, alınan uyaranın çıkan tepkiyi etkilediğini savunmuştur. Davranışları girdi ve çıktı bağlamında inceleyip bunun bilimsel yöntemlerle ölçülebileceğini ispatlamıştır. Dilin de çevre tarafından öğretilebilen bir davranış olduğunu anlatmış, dili işlevlerine göre analiz etmiş ve kitabında yer vermiştir. Davranış ekolü eğitiminden geçmiş yeni analistlerde zamanla katkıda bulunmuştur. Halen üzerinde bilimsel araştırmalar ve alanyazınları devam etmektedir.
Davranışçılıkta dil gelişimi son haliyle dört başlığa ayrılmaktadır. Bunlar; istek bildirme, adlandırma, söz-içi ve ekolalidir. İstek bildirme başlığında istediği şeyi belirtmek, talep etmek için kelime kullandığını anlatır. Adlandırma başlığında tecrübesini aktarmak, tanımlamak veya ilgi çekmek için kelime kullandığını anlatır. Söz-içi başlığında, karşıdan gelen soruya yanıt vermek için kelime kullandığını anlatır. Ekolali başlığında tekrar etmek için kelime kullandığını anlatır.
Sözel davranış analizi, iletişim kurma davranışını pekiştirmek için onu motive eden ödül sistemini kullanır. İlk hedefi ise istek ifadelerini kullanmasını sağlamaktır. Dilin ilk basamağının istekte bulunma ile başladığını söyler. Bu yüzden bireyin bizimle etkileşim başlatması çok önemlidir. İsteğini belli etmek amaçlı işaret etmesi, artık bizimle etkileşim kurmaya başladığı anlamın demektir. Bu durum talep kelimeleri kullanımı için ön hazırlıktır. Bu davranışı ise hemen ödülle pekiştirilmesi gerekir. Böylelikle davranışın devamının gelmesi sağlanır. İşaret ettiği şeyin adını bizim tekrar etmemiz gerekir. Örneğin; otizmli bir çocuk 3. rafta ki kırmızı oyuncak arabayı gördü, ilgisini çekti ve işaret etti. Bu anları kaçırmamak, uyanık olmak ve çocuğun ilgisini takip etmek gerekir. Çocuğun işaret etme davranışı hemen ödülle pekiştirilmelidir. Daha sonra çocuğa dönüp ‘sen oyuncak arabayı gördün, arabayı istediğin için gösteriyorsun, oyuncak arabayla oynamak istiyorsun, sen arabayı mı istiyorsun?, arabayı birlikte uzanıp alabiliriz, kırmızı araba, araba…’ şeklinde sözcükler kurduktan sonra oyuncak çocukla alınır. İşaretinin ardından hedefine ulaşabildiğini gören çocuğun davranışı pekişir. Çocuk arabayla oynarken onun oyununa eşlik ederek ‘araba’ diyerek sık sık bu kelime kullanılır. Çocuk bu sürede araba veya benzeri bir kelime kullanırsa, bizi taklit etmeye çalışırsa ya da agularsa vs. hemen pekiştirilmesi gerekir. İşaret ederken, her iletişim kurduğunda hoşa gidene ulaşacağını bildiği için talepler işaretten kelimelere dönüşmeye başlar. Ödülün burda zamanlaması ve yoğunluğu davranışı pekiştirmede önemlidir. Sözcükleri, amaca ulaşabilmek için bir araç olarak kullanabileceğinin farkına vardırılır.
Sözel davranış analizi yöntemiyle işlenen derslerin haftada en az iki üç saat verilmesi gerekir. Dersin sıklığı bireyden bireye değiştirilerek program hazırlanır. En fazla kullanılan yöntemler yanlışsız öğretim ve ayrık denemelerle öğretimdir. Eğiticinin bu dersi sadece bireye vermesi yeterli değildir. Aile de eğitime dahil edilmelidir. Anne, baba, öğretmenleri ve varsa diğer bakım verenlerinin sözel davranış eğitimiyle ilgili bilgilendirilmesi gerekir. Dersleri gözlemlemesi için ailenin katılımı sağlanmalıdır. Böylelikle, sözel davranışları günlük hayatında çevresi tarafından da desteklenir.
Zeynep Demir, Gözde Fazla, Verda Macit, Zeynep Demirturan
Ücretsiz değerlendirme ve servis talep edibilir, uzmanlarımızdan ücretsiz danışmanlık alabilir, karşılaştığınız problemleriniz için sizi arayabiliriz.